Katalog in naročilnica
 |
Ali bi bilo dobro v šoli ugotavljati še kaj, ne le stopnjo trenutnega znanja?
Zakaj se nekateri otroci in mladostniki (in odrasli) soočijo z izzivi, drugi pa se jim izmikajo, jih občutijo kot nevzdržno breme, ali se celo »zlomijo« pod njihovimi pritiski. En od ključnih dejavnikov je vprašanje, ali učence v šolah spodbujamo k dokazovanju, kako »bistri« so, ali jih spodbujamo k temu, da krepijo in razvijajo svoje kompetence.
Noben učitelj zjutraj ne vstopi v šolsko zgradbo z mislimi o tem, kaj lahko ta dan stori, da bi čim bolj razvrednotil otroke, zanemaril njihova prizadevanja, jih odvrnil od učenja in omejil njihove dosežke in pričakovanja. Nasprotno, mnogi dajo od sebe svoj maksimum, da bi bili njihovi učenci čim bolj uspešni. In vendar marsikatera njihova strategija brcne v temo, njihove dobronamerne presoje, njihova prizadevanja in tehnike spodbujanja učencev pa (ne da bi se tega zavedali) slednjim pošiljajo povsem drugačna sporočila.
V šolah danes ocenjujemo znanje, ne ocenjujemo pa učenja. Učenec, ki ima veliko predznanja o neki stvari in pride do ocene 5, se je morda naučil dosti manj kot vrstnik, ki o tej stvari prej ni vedel nič in se je za oceno 3 naučil veliko več novega. Ko v šolah ocenjujemo zgolj znanje, ne pa tudi vloženo delo in trud, pri učencih nehote utrjujemo tisto, čemur Carol Dweck pravi toga miselnost (»fixed mindset«): prepričanje, da so otrokovi dosežki rezultat njegovih danih sposobnosti, ki jih bodisi ima (če dobiva dobre ocene), bodisi jih nima (če dobiva »slabe« ocene). Kadar otrok prejema povratne informacije, ki se navezujejo na njegov trud in prizadevanje, se utrjuje razvojna miselnost (»growth mindset«).
Razvojna naravnanost |
Toga naravnanost |
|
Dobro oceno dobim … |
… ker sem se potrudil. |
… ker sem sposoben. |
Slabo oceno dobim … |
… ker se nisem dovolj potrudil. |
… ker nisem sposoben. |
Carol Dweck močno kritizira nekatere stranske učinke gibanj za pozitivno samopodobo, ki so v zadnjih desetletjih poudarjala, kako pomembne so nenehne pozitivne povratne informacije in pohvale otrokom. Pri tem ne zmanjšuje pomena pohval in povratnih informacij, pač pa poudarja, kako pomembno je, da so slednje usmerjene na otrokovo dejavnost (»to si dobro naredil«, »odlično si se naučil«, »lahko bi se bolj potrudil«), ne pa na njegove osebne lastnosti (»kako si pameten«, »kako si bister«, »kako si len«). »Osebne nalepke«, povratne informacije, vezane na otrokovo osebnost, utrjujejo togo naravnanost; tiste, vezane na otrokovo dejavnost, pa utrjujejo razvojno naravnanost. V nasprotju z nekaterimi nasveti »gurujev pozitivne samopodobe« je hvaljenje otrokove »bistrosti« celo škodljivo: otrok lahko hitro postane pretirano zaskrbljen za ohranjanje občutka bistrosti in pretirano ranljiv za neuspeh, tako da celo manjši neuspeh sproži tektonsko izgubo samozaupanja.
Če povežemo spoznanja Carol Dweck z ugotovitvijo o splošno (pre)visokih ocenah v slovenskih šolah, so morebitne posledice obeh pojavov (osredinjenosti na ocene in visokih povprečnih ocen) skorajda zastrašujoče. Naravnanost in način interpretiranja svojih dosežkov namreč v veliki meri vplivata na to, kako se bo otrok (in pozneje odrasel) soočal z življenjskimi izzivi. Otrok z utrjeno togo naravnanostjo se bo prej ko ne izogibal težjim izzivom, ki predstavljajo večje tveganje za samopodobo in občutek samoučinkovitosti – celo zelo sposoben otrok se bo lahko izogibal zahtevnejšim izzivom in bo raje ubiral »varne in zanesljive poti«. Otrok z utrjeno razvojno miselnostjo, ki ne čuti, da mora nenehno dokazovati svojo »bistrost«, tudi v težjih izzivih ne bo videl grožnje in potrebe po izogibanju, ker ga preprosto ne skrbi, da bi negativna izkušnja dokazovala njegovo nesposobnost. Toga naravnanost namreč ne dopušča izboljšav: če sem »pameten« mi res ni treba siliti v situacije, ki bi lahko ogrozile to mojo predstavo o sebi; če sem »butast«, pa mi tudi noben trud ne pomaga, zakaj bi se torej sploh trudil. Razvojna naravnanost pa tudi morebitnih neuspehov ne interpretira kot usodne dogodke: če sem dobil slabo oceno, ker se nisem dovolj potrudil, se moram naslednjič pač bolj potruditi. Razvojna naravnanost je torej tista, ki dolgoročno daje zdrave temelje za konstruktivno soočanje z različnimi življenjskimi izzivi in nalogami, tudi s padci in neuspehi; medtem ko lahko toga naravnanost celo izjemno sposobne ljudi paralizira do te mere, da med izogibanjem tveganjem in izzivom preprosto ne izkoristijo vseh svojih notranjih potencialov in kompetenc.
Kaj lahko šola naredi za razvoj razvojne naravnanosti pri učencih? Veliko že v tistem trenutku, ko se pozornost učiteljev z osebnostnih sposobnosti in kompetenc učencev preusmeri tudi na njihova prizadevanja, tako ob njihovih uspehih, kot ob neuspehih. Pozitivna podpora učiteljev je ključna za razvoj pozitivnega vrednotenja truda in prizadevanja med učenci, ki jim bo tako v času šolanja kot pozneje v življenju dajalo prožnejšo osnovo za soočenje z različnimi izzivi in nalogami.
Žal je v današnjih šolah poudarjanja truda še vedno premalo. Nasprotno, številni učenci se v šoli ob opazovanju vrstnikov in učiteljev celo »naučijo«, da je trud nekaj, kar rabijo njihovi manj sposobni vrstniki, oni (ker so tako sposobni) pa ne. Še posebno v šolskem okolju, kjer so visoke ocene pogoste in jih večina učencev dosega brez resnega truda, je sistem ocenjevanja, ki vrednoti le končni rezultat, en od ključnih krivcev za takšno razumevanje, ki otrok ne nauči, da je ključ za uspehe v življenju prav napor in vztrajnost.
Druga stvar, ki bi jo lahko razvijala šola pri učencih, je pozitiven odnos do izzivov. Z vidika dolgoročne uspešnosti otrok je dosti bolj kot trenuten uspeh pri lahkih nalogah pomemben občutek zadovoljstva ob soočenju z zahtevno nalogo in med njenim reševanjem, četudi za ceno začetnih neuspehov.
Pretirano poudarjanje pomena ocen ima lahko še eno neprijetno posledico: psihološke raziskave opozarjajo, da z ocenjevanjem stvari spodbijamo notranjo motivacijo učencev. Če ocene uporabljamo kot »palice« in »korenčke« za spodbujanje njihovega dela, s tem nehote spodkopavamo njihovo notranjo motivacijo in veselje do učenja.
Če večina otrok razume šolske ocene kot ključen pokazatelj svojih sposobnosti in svoje »vrednosti«, hkrati pa so zaradi ocen tudi manj motivirani za šolsko delo, imamo v šolah resen problem. Ena od poti do pomembnih sprememb lahko torej vodi preko drugačnega razumevanja šolskih ocen. Seveda so ocene pomembne, vendar je pomembno, da jih tako učitelji kot učenci razumejo kot tisto kar so, nič več in nič manj: kot pokazatelj trenutnih otrokovih dosežkov na nekem področju. Obenem pa je pomembno razumeti, da je lahko sam proces učenja veliko bolj pomemben od trenutnih ocen. Zato bi bilo verjetno smiselno razmisliti o tem, ali naj se poleg ocenjevanja znanja v šolah začne bolj poudarjati tudi prizadevanja in vztrajnost učencev.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||
|
