Katalog in naročilnica
 |
Zakaj bralna pismenost slovenskih šolarjev pada?
Slovenski šolarji imajo resne težave na področju bralne pismenosti.
Raziskava PIRLS 2006 je opozorila, da bralna pismenost slovenskih četrtošolcev pomembno zaostaja za bralno pismenostjo vrstnikov v razvitih državah. Enako kot zaostanek za razvitimi državami je zaskrbljujoča primerjava med učenci , ki so obiskovali stari in novi program osnovne šole: učenci iz starega osemletnega programa so dosegli skoraj enak rezultat kot učenci iz novega devetletnega programa. Še več: “devetletkarji” niso bili boljši od svojih vrstnikov v starem osemletnem programu, čeprav so v šolo hodili eno leto dlje in v tem času imeli skoraj 350 ur več slovenščine. Za enako raven bralne pismenosti, kot so jo »osemletkarji« dosegli v treh letih in s približno 500 urami slovenščine, so devetletkarji rabili štiri leta šole in v njih približno 850 ur slovenščine.
Tudi raziskava PISA 2009, ki je zajela dijake 1. letnikov srednje šole, ki so že končali osnovno šolo, je opozorila na zaostanek naših šolarjev za vrstniki iz razvitih držav. Še več, medtem ko je bila bralna pismenost naših dijakov v letu 2006 (ko je raziskava zajela dijake, ki so večino šole »opravili« po starem osemletnem programu) še primerljiva z vrstniki v razvitih državah, so tri leta pozneje že zasotajali za njimi. Medtem, ko se je v treh let bralna pismenost šolarjev v razvitih državah nekoliko povečala, je v Sloveniji občutno bolj padla.
Sodeč po rezultatih mednarodnih raziskav in opažanjih številnih učiteljev in drugih, je pismenost ena od pomembnih težav današnje slovenske osnovne šole. Za to, da današnji šolarji berejo in pišejo manj in drugače kot njihovi predhodniki, je veliko vzrokov, od drugačnega okolja do drugačnih šolskih zahtev.
Današnji otroci gotovo odraščajo v drugačnem svetu od sveta našega otroštva. Zaradi razvoja informacijske tehnologije tisto, kar so prejšnje generacije našle le v knjigah, in še mnogo več od tega, sprejemajo preko televizije, računalnika, prenosnih telefonov in množice elektronskih priprav. V tem svetu je vloga knjige drugačna kot pred dvajsetimi ali petdesetimi leti. Pričakovati, da bi otroci sami od sebe danes za branje porabili toliko časa, kot takrat, je iluzorno; tudi zato, ker imajo današnji otroci prostega časa kvečjemu manj kot njihovi predhodniki. Kakršno koli nasilno prikrajšanje otrok za izkušnje z novimi mediji in tehnologijami pa jim tudi ne more dolgoročno koristiti. In vendar televizija, računalniki, telefoni in druge reči ne morejo nadomestiti izkušnje s knjigo. Nobena vnaprej posneta oddaja in film ne more nadomestiti »filma«, ki se odvije v otrokovi domišljiji ob prebiranju knjige; nobeni SMS-i ne morejo nadomestiti jezikovnega bogastva knjig; noben zaslon ne more nadomestiti kinestetične izkušnje, ki bi bila primerljiva z obračanjem knjižnih listov in enake zaznavno-kognitivne izkušnje kot branje s papirja. Otroci danes enako kot kdaj koli prej (ali pa celo še bolj) rabijo knjige. Dolžnost šole je, da jim to izkušnjo približa in jim odpre svet knjig, ni danes nič manjša kot kadar koli prej – naloga pa, prav zaradi velikanske konkurence najrazličnejših slik in podob na in v drugih medijih, toliko težja.
A če imajo današnji otroci težave z branjem, se zdi, da te skoraj zbledijo v primerjavi s problemi na področju pisanja. Pripombe, da nekateri dijaki ob prihodu v gimnazijo še vedno raje pišejo s tiskanimi črkami, ali pripombe o polpismenih študentih, so morda pretirane, vendar jih je treba razumeti kot izredno resna opozorila. Da današnji šolarji pišejo manj kot včasih je prehuda poenostavitev – v resnici se zdi, da pišejo veliko manj. Današnji šolarji imajo že v času opismenjevanja in učenja pisanja neprimerno manj priložnosti za vajo pisanja kot nekoč. Navsezadnje so dobesedno zasuti z delovnimi zvezki, ki morda imajo nekatere prednosti, vendar ne dajejo dovolj priložnosti za vadbo pisanja. Pri učenju pisanja pa je prav vaja ključen pogoj za utrjevanje in avtomatizacijo pisanja. Če otroci ne utrdijo dovolj pisanja, je težko pričakovati, da bodo poznejše izkušnje nadomestile ta primanjkljaj. Še posebno, ker je tudi v poznejših razredih priložnosti za pisanje manj: če so pred leti učenci vneto pisali v zvezke, danes rešujejo naloge v delovnih zvezkih, ali obkrožajo in podčrtujejo besede v učbenikih.
Predpostavka, da ni nič narobe, če učenci manj pišejo in manj znajo pisati, saj bodo v življenju tako ali tako za pisanje pretežno uporabljali tipkovnico, je nevarna zabloda. Drži, večina današnjih otrok bo v življenju morda res več tipkala kot pisala. Vendar pa to ne pomeni, da pisanje in njegovo utrjevanje ni pomembno. Navsezadnje se prav takrat, ko mora otrok ali mladostnih zapisovati učiteljeve besede, postopoma uči izluščiti in zapisati bistvo od nebistvenega. Med pisanjem so aktivna tudi druga možganska središča, kot med obkrožanjem, podčrtavanjem, ali tipkanjem. (Novejše raziskave opozarjajo, da so pisni izdelki, ki jih učenci pišejo z roko, vsebinsko bogatejši in bolj dovršeni kot izdelki vrstnikov, ki jih tipkajo na tipkovnico; še ve, raziskave opozarjajo tudi, da so pri ročnem pisanju aktivni višji možganski centri, učenje pisanja pa igra pomembno vlogo pri razvoju otroških možganov.) Z zanemarjanjem pisanja in njegovega utrjevanja morda otrokom delamo dolgoročno več škode kot se v tem trenutku zavedamo, čeprav se zdi, da nekateri z vrha »šolske stroke« menijo drugače:
»Pisati, risati, povezovati, vse te stvari se lahko učenec nauči le v delovnem zvezku.« (Dr. Ljubica Marjanovič Umek, Dnevnik, 1.9.2007)
Pisati se lahko učenec seveda uči tudi drugače kot v delovnem zvezku. Risati tudi (pravzaprav si je težko predstavljati, da bi se otrok učil risati z delovnim zvezkom). Tudi povezovati. Vendar se osredinimo le na pisanje: ključa do pismenosti sta pač branje in pisanje. Za učenje pisanja otrok ne rabi delovnega zvezka, pač pa dobrega učitelja in veliko metrov praznega prostora v zvezku: zapisati nekaj besed v delovni zvezek je drugačna učna izkušnja kot popisati eno stran zvezka. Če ugotavljamo, da imajo slovenski šolarji težave s pismenostjo, je edino pravo zdravilo drugačen pristop, več branja, več pisanja, več utrjevanja. Če damo otrokom več možnosti, da z vajo in utrjevanjem avtomatizirajo pisanje, bodo posledice, vsaj tako kažejo novejše nevropsihološke raziskave, širše kot zgolj lepši in bolj berljivi zapisi. Lahko pa seveda, še naprej otroke zasipamo z delovnimi zvezki, v katerih bodo tu in kam kaj podčrtali, kaj obkrožili, kaj povezali in marsikaj pustili prazno. A se potem ne bomo smeli čuditi rezultatom prihodnjih mednarodnih raziskav o bralni pismenosti.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||
|
