Peter Senge in njegova kritika sodobnega šolskega sistema

Peter Senge (ne kdor koli, pač pa soizumitelj in soavtor pojma učeča organizacija) zelo nazorno pojasnjuje potrebo po razpravljanju o temeljnih vprašanjih neprofitnih organizacij, ko opisuje krizo sodobnega šolstva (nekatere njegove trditve je smiselno povzeti, ker jih zlahka prenesemo tudi na druga področja neprofitnega sveta). Senge brez dlake na jeziku očita izobraževalnim sistemom, da se, ker temeljijo na zastarelem modelu iz časov industrijske revolucije, preprosto niso sposobni soočati z vse večjimi zahtevami sodobnega sveta.

Senge vse večjo (pre)obremenjenost učencev pripisuje dejstvu, da so šole zadnji relikti zgodnje industrijske dobe v sodobnem svetu, ki temeljijo na modelu tekočega traku; ko so pedagogi devetnajstega stoletja občudovali sodobne modele tovarn, so si od njih sposodili številna načela organizacije procesa. Posledica te fascinacije je, po njegovem mnenju, da je šolski sistem, tako kot tovarniški tekoči trak, organiziran na posamezne ostro ločene stopnje – razrede. Otroci prehajajo z ene stopnje na drugo po ustaljenem zaporedju, vsaka stopnja pa ima svoje nadzornike – učitelje. Cela šola deluje po natančno določenem – za vse enakem – urniku, z zvonci in nespremenljivim razporedom ur. Vsak učitelj ve, kaj mora predavati, da se sistem pomika naprej, čeprav sam ne more vplivati na hitrost procesa, ki je določena od “zgoraj”, oziroma od “zunaj”.

Tak model šole je, po Sengeju, vzpostavil kriterij uniformnosti končnih izdelkov kot normo, ob naivnem predvidevanju, da se vsi otroci učijo enako. Učitelje je spremenil v nadzornike in inšpektorje in tako preobrazil tradicionalen odnos učenec – učitelj/mentor: v središče učnega procesa je postavil učitelja in ne učencev. Motivacija je s tem postala učiteljeva odgovornost, ne več učenčeva. Disciplina se je omejila na upoštevanje pravil, ki jih postavi učitelj, ne pa na razvijanje samodiscipline. Ocenjevanje se je omejilo na iskanje učiteljevega odobravanja, ne pa na objektivno vrednotenje učenčevih sposobnosti. Navsezadnje ta model učence obravnava kot produkte, ne pa soustvarjalce učenja, kot pasivne objekte, ki jih oblikuje izobraževalni proces, na katerega sami nimajo nobenega vpliva.

Senge pravi, da če razumemo šolo kot zastarel “tekoči trak”, tudi lažje razumemo razloge za vse bolj perečo preobremenjenost sodobnih otrok: tako preživet model izobraževanja je seveda pod hudimi pritiski. Njegovih “izdelkov” – na primer uporabnega znanja mladostnikov, ki končajo šolanje – družba ne ocenjuje več zgolj pozitivno. Njegova produktivnost je vse bolj pod vprašajem. Na te težave se sistem odziva na edini način, ki ga pozna: počne tisto, kar je počel vedno, le še bolj silovito. Bremena učencev naraščajo, vse več je standardiziranega testiranja, na primer zunanjih preverjanj znanja. Tako se šolski sistem na izjemno nelagodje, ki ga doživlja, odziva tako, kot se na stres naravno odziva večina ljudi (ljudje se pod hudimi obremenitvami oprimejo najbolj običajnih vedenj, tistih, ki jih poznajo in so rutinska ): pospešuje hitrost »tekočega traku«. Tu Senge zastavi vprašanje: “Tudi če to sproži nekoliko več rezultatov, se moramo vsi – učenci, učitelji in starši – vprašati, ali sproži tudi več učenja?” 

Čeprav je ta model v preteklosti izjemno povečal izobraževalne dosežke, pravi Senge, pa je povzročil številne probleme, s katerimi se danes srečujejo otroci, starši in učitelji. En od teh je, da otroke samodejno opredeli za bistre ali nebistre. Kdor ne more slediti zahtevam “tekočega traku”, bodisi pade bodisi se je prisiljen nenehno bojevati, da bi ujel “pravo hitrost” – in hitro dobi nalepko “počasen” ali politično korektnejšo: “z učnimi težavami”. Senge tudi trdi, da so učitelji, ki poučujejo mlajše mladostnike, v nasprotju z vsemi sodobnimi spoznanji razvojne znanosti in razumevanja delovanja sveta, še vedno preveč omejeni na svoje lastne predmete. Ne sodelujejo med sabo, ne koordinirajo svojega dnevnega dela s sodelavci in zato ne vedo niti, kakšne so skupne obremenitve otrok. Vsak ve le zase in pozna naloge, ki jih sam da otrokom. Za takšnega učitelja je njegov predmet svet in središče sveta ter temelj znanja, ki ga otroci “potrebujejo”.

Senge seveda obširno piše tudi o možnih spremembah v šolah. Sam vidi rešitev v učečih šolah, ki spodbujajo pet tako imenovanih disciplin: osebno učinkovitost, skupno vizijo, miselne modele, skupinsko (timsko) učenje in sistemsko mišljenje. Predvsem pa v vključevanju uporabnikov oziroma “porabnikov” v razpravo. Podjetje, ki bi od zaposlenih zahtevalo: pod nikakršnimi pogoji ne upoštevajte nasvetov uporabnikov, bi zagotovo zelo hitro propadlo – in vendar se večina šol obnaša natančno tako; njihova največja slepa pega je, da prav tistim, ki bi lahko v resnici največ povedali o učinkovitosti in delovanju sistema, ne dajo besede ali drugačne možnosti posredovati povratne informacije, ki bi lahko sprožile spremembe.

S Sengejem se lahko strinjamo ali pa tudi ne. Če sprejmemo vsaj del njegovih opažanj, se lahko strinjamo, da ena od možnih poti iz začaranega kroga, v katerem so se znašle ne le šole, temveč tudi številne druge neprofitne organizacije, vodi prav skozi temeljite in poglobljene razprave o tem, kaj naj bi bilo pravzaprav poslanstvo posamezne organizacije, katere vrednote so po mnenju njenih ljudi pomembne v okviru tega poslanstva in kam naj bi vse skupaj vodilo. Še več, strinjati se moramo, da je v takšno razpravo v organizacijah nujno vključiti tudi uporabnike. Po drugi strani, tudi če se s Sengejem ne strinjamo, je več kot očitno, da razpravljanje o teh stvareh zagotovo ne more škoditi.

Članki, viri, pripomočki, vprašalniki in drugi materiali objavljeni na spletni strani so nastali v letih 1999 do 2007. Naročniki lahko neomejeno uporabljajo, tiskajo in razmnožujejo vsebino portala. Spreminjanje vsebine ni dovoljeno.